Toelichting:

Het met elkaar kijken naar beelden verlangt een empathische houding van de deelnemers. We zijn immers geneigd om meteen een mening te hebben over dat wat we op beeld zien van onszelf en de ander. Veel studenten zien bij zichzelf in eerste instantie dat wat ze imperfect vinden. Ook wanneer ze beelden van medestudenten zien, zijn ze geneigd om dat wat ze zien te beoordelen vanuit hun eigen referentiekader. Moed, compassie en een empathische houding zijn dan ook nodig. Het is belangrijk om dit te bespreken met studenten en onderling afspraken te maken over een werkwijze die veilig en stimulerend is. Vragen die aan bod kunnen komen zijn bijvoorbeeld: Hoe is het voor jullie om straks een fragment van jezelf te laten zien?  Wat heb je nodig om je veilig te voelen?

Ook is het belangrijk om afspraken te maken over het proces. Het komt nogal eens voor dat dat studenten met elkaar een prettig gesprek voeren naar aanleiding van de beelden, maar daarbij de verschillende stappen van het Focus stappenplan vergeten, of dat ze in het algemeen praten en de focus niet langer bij de inbrenger blijft. Het helpt om dit vooraf te bespreken, met bijvoorbeeld de volgende vragen: hoeveel tijd is er en hoe verdelen we die over de inbrengers? Wie bewaakt dat we naar de volgende stap in het stappenplan gaan?

Tips:

• Toon in de bijeenkomst eerst beelden van jouw eigen handelen en doorloop met studenten het stappenplan. Zo ben je een rolmodel van kwetsbaarheid. Naar aanleiding hiervan kan je bespreken wat prettig werkt, wat wenselijk en onwenselijk is in de communicatie.
• Zorg ook dat er praktische afspraken gemaakt worden: wie bewaakt het werken volgens het stappenplan; hoe verdelen studenten de tijd over verschillende inbrengers.

Toelichting:

Wanneer je de beeldopname bekijkt, kijk je in eerste instantie vanuit je eigen referentiekader of oordeel (de Olifant, zie ook hieronder). Je ziet wat je wilt zien, wat je weet, of wat je gewend bent om te zien. Je kijkt naar wat jij belangrijk vindt in het onderwijs, vanuit jouw visie op goed onderwijs. Deze informatie is echter niet noodzakelijk interessant voor de inbrenger van de beelden, die de selectie gemaakt heeft vanuit zijn eigen referentiekader en nieuwsgierigheid. Om goed aan te kunnen sluiten bij de inbrenger, noteren we de eerste indruk en onze eerste indruk of ons eerste oordeel, om het vervolgens ‘los te laten’. De aantekeningen worden niet besproken, maar dienen enkel om beter open te kunnen staan voor de denkrichting van de inbrenger. De inbrenger noteert ook zijn eerste indruk, zodat hij die vervolgens kan parkeren. Hierdoor kan hij meer 'open' analyseren wat er zichtbaar is op de beeldopname.

Vervolgens ga je samen ‘klein’ kijken met de kijkwijzer, benoemen jullie concrete interactievaardigheden en het effect ervan op de kinderen. Belangrijk is dat je echt op een paar seconden kijkt en daarvoor moet je het beeld steeds even heen en weer spoelen. Kijkvraag: wat zie je aan interactievaardigheden? En hoe zou je dit handelen benoemen in de terminologie van de kijkwijzer? Wat is het (beoogde en zichtbare) effect van het handelen? Let erop dat je het beeld steeds stilzet en terugspoelt! Herhaald kijken betekent samen meer en concreet zien. Laat studenten ook het (beoogde) effect op de kinderen benoemen. Laat studenten desgewenst actie en reactie noteren op het werkblad interactie analyse. 

Het benoemen wat zichtbaar is in de beeldopname noemen we krachtgericht klein kijken. Dat wat je ziet en benoemt, is dus een interactievaardigheid die de student al weet in te zetten in de praktijk, en als zodanig een kracht. Het klein kijken refereert aan het kijken per paar seconden, op microniveau. Studenten ervaren dat ze tegelijk heel veel interactievaardigheden in korte tijd inzetten, die allemaal bijdragen aan een bepaald effect. De complexiteit van het beroep wordt zichtbaar door het handelen uiteen te rafelen in kleine eenheden. 

De Kijkwijzer Interactie biedt hierbij een geschikt kader om complexe onderwijs-interactie te analyseren. Door de kijkwijzer als richtinggevend instrument te gebruiken, leren studenten een eenduidige ‘taal’ om hierover met elkaar in gesprek te gaan. Hierdoor leren ze om verder te kijken dan hun eerste oordeel of indruk (dit wordt opgeschort en kan aan het eind van het gezamenlijke reflectie-proces, bij stap 6, alsnog ingebracht worden). Ze ontdekken dat er in een fragment van vijf seconden al heel veel te zien is aan leerkrachthandelen. Studenten leren daarnaast de meerwaarde van het meermalen bekijken van eenzelfde fragment: je ziet steeds meer! Doordat benoemd wordt wat zichtbaar is, ontdekken studenten dat ze in een korte tijdsspanne onbewust veel beslissingen nemen en vaak handelen met een zichtbaar positief effect op de kinderen of het doel van de les. Studenten worden zich bewust van hun potentieel. Deze manier van kijken zet studenten in hun kracht, en ondersteunt hen bij hun leerproces. Vaak is het genoeg om maximaal één minuut van de beeldopname te analyseren. Ook is het interessant om een stilstaand beeld te analyseren.

Aan het slot van de analyse wordt wellicht een kern/patroon herkend in het leerkrachthandelen van de inbrenger. Dit patroon, een herhaald inzetten van een specifieke interactievaardigheid, kan meegenomen worden als bespreekpunt bij de volgende stappen.

Tips: 

• Je kunt de studenten niet genoeg aanmoedigen om per paar seconden te blijven kijken.
• Het invullen van het werkblad interactieanalyse stimuleert het hanteren van de gezamenlijke taal voor de dialoog bij beelden in stap 5 en 6. Bovendien kan, door het noteren van de seconden van het fragment, het beeld teruggevonden worden om bij het fragment het gesprek te voeren. 
• Bespreek met de studenten het begrip '(beoogd) effect' op het werkblad interactieanalyse. Niet altijd is het effect concreet waarneembaar, maar is er wel een aannemelijk effect. Bijvoorbeeld dat oogcontact en schuine hoofdhouding ervoor zorgt dat een leerling zich gehoord voelt. 
• Je kunt het fragment met de cursus versneld afspelen. Dat ondersteunt het vinden van de kern/het patroon. 
• Let op: bij stap 4 analyseer je met elkaar dat wat zichtbaar is in de beeldopname. De waardering van dat leerkrachthandelen en effect daarvan vindt plaats bij stap 5: daar waardeert de inbrenger, met ondersteuning van zijn medestudenten, zijn eigen handelen en het effect daarvan.

De Olifant: wanneer je naar beelden van een ander kijkt, kijk je vanuit je eigen referentiekader. Je hebt een oordeel over wat je goed vindt, maar ook een beeld over wat jij anders zou doen. Dit zegt iets over jouw visie op goed onderwijs. Het is belangrijke informatie voor jou, maar niet per sé voor de inbrenger, die mogelijk een heel ander beeld van goed onderwijs heeft, of die met dit beeld de focus op een ander aspect wil richten. Vaak is het lastig om dat wat jij ziet en vindt niet te delen met de ander. Het is als het ware voor jou een Olifant die door het beeld heen blijft lopen. Daarom is het belangrijk om jouw eerste indruk op te schrijven. Dat geldt ook voor mentoren en Pabo-docenten. Het is zaak allereerst aan te sluiten bij de beelden (stap 4), daarna bij de vraag of nieuwsgierigheid van de inbrenger (stap 6) en dan nog eens na te gaan of het écht nodig is dat jij jouw olifant inbrengt (zie tips hiervoor bij stap 6).  

Toelichting:

Aansluitend op de analyse van het leerkrachthandelen in stap 4 komt de inbrenger via een gesprek met zijn medestudenten bij stap 5 tot een interpretatie en waardering van het geobserveerde leerkrachthandelen.  Door met elkaar in dialoog te gaan, geven studenten samen (nieuwe) betekenis aan de praktijksituatie. De inbrenger komt tot aanvullende inzichten of een veranderd perspectief, afhankelijk van de diepte van het reflectieproces dat hij  met medestudenten doorloopt. Deze fase nodigt als vanzelf uit tot boeiende gesprekken over andere zaken dan het geobserveerde leerkrachtgedrag. Daarom zijn ondersteunende reflectie-vragen bij deze stap geformuleerd, die studenten helpen om bij de vraag of behoefte van de inbrenger te blijven en hem zodoende te ondersteunen bij zijn eigen reflectie.

Bij stap 5 gaan de medestudent(en) en de inbrenger met elkaar in gesprek bij wat concreet gezien en benoemd is (interactievaardigheid en effect) op beeld. Het is belangrijk dat het beeldfragment hierbij centraal blijft staan. Studenten kunnen de neiging hebben om weg te gaan van het beeld en over de situatie of zelfs over een andere situatie gaan praten. Het helpt studenten om bij het beeld te blijven, als ze het fragment stilzetten bij een vaardigheid en effect waar het gesprek over gaat. ​Bijvoorbeeld: “Kijk, hier zien we dat jij …………..(benoemen interactievaardigheid).  En het effect op de kinderen is ……………….. (actie-reactie)​. Wat was je bedoeling daarbij? En zag je dat ook als resultaat?” Enz. 

De vragen die bij deze stap genoemd worden, zijn vragen om het gesprek op gang te brengen. De medestudent(en) stellen de vragen aan de inbrenger. De uitvoering van deze stap 5, en ook van stap 6, kan in het begin als gekunsteld ervaren worden. Wanneer er meer mee geoefend is, wordt het een natuurlijker proces waarbij de vragen elkaar logisch opvolgen. 

​Ook kan je ervoor kiezen om hier te werken met een van de dialoogkaarten van de Bekwaamheidseisen. Je maakt daarbij een koppeling tussen de interactievaardigheden op beeld en de vraag op de dialoogkaart. ​Keer hierbij steeds terug naar de vragen die geformuleerd zijn bij stap 5.

Tips:

• Moedig de studenten aan om de geformuleerde vragen bij deze stap te gebruiken, ook al lijkt dat wat onnatuurlijk.
• Laat studenten aan de slag gaan met een dialoogkaart van de Bekwaamheidseisen. Help hen om de brug te slaan tussen interactievaardigheden en de bekwaamheidseisen: hoe zijn de bekwaamheidseisen terug te zien in interactievaardigheden?